Mezclando cine y nuevas tecnologías de información y comunicación en la educación médica online


Artículo publicado en la edición de Octubre de Doctutor, el Boletín de recursos formativos para profesionales de la Medicina.

De cómo, con un poco de imaginación, horas de trabajo y usando herramientas de comunicación interactivas gratuitas, se puede montar una actividad docente amena despreocupada pero al mismo tiempo útil.


La formación hospitalcentrista nos aleja del paciente


No hace falta aportar muchos argumentos para sostener que la formación sanitaria en general, y la médica en particular, está basada eminentemente en el hospital. Pero, por si caso, ahí voy: los profesores universitarios de las asignaturas clínicas son sobre todo del entorno hospitalario, las prácticas son casi siempre en el hospital, la inmensa mayoría de las tesis doctorales se hacen en el hospital, y durante la formación especializada hasta los residentes de medicina de familia pasan más tiempo en el hospital que en el centro de salud (y no digamos los de las especialidades médicas hospitalarias, claro, que consideran que “bajar” a los centros de salud a rotar o a hacer prácticas es una pérdida de tiempo).

El que ello sea así tiene la gran ventaja de que proporciona una formación clínica sólida, pero sólo en la parte biológica de la práctica médica. Una gran parte de la manzana sigue sin ser mordida. Lo psicológico-emocional, la biografía personal de los pacientes, sus opiniones, expectativas, concepciones y preferencias son generalmente obviados. El paciente es examinado como un ser aislado, sin considerar casi nunca la influencia de la familia y menos aún se tiene en cuenta su entorno social o cultural. Sin embargo, practicar una medicina que sólo concibe al individuo como un engranaje impersonal de órganos y sistemas susceptibles de fallar tiene el inconveniente de que olvide lo esencial: que no somos máquinas (ni siquiera los propios médicos).

Básicamente, esta otra alternativa de considerar al individuo como una persona con cuerpo físico y unos atributos humanos, contextualizado en un entorno familiar y social determinado, es la base de lo que se conoce como Modelo Centrado en el Paciente (MCP). En él, además de tratar lo meramente físico, se concede un valor primordial a lo emocional, se tiene en cuenta las vivencias de la persona, y las creencias del paciente y sus ideas son consideras a la hora de tomar conjuntamente las decisiones. No se trata de atender a todas las peticiones del paciente, como me decía un residente hace poco, se trata de considerarlas y tenerlas en cuenta, por partir de una persona de carne y hueso que piensa y que siente y padece, como a ti mismo te gustaría que te pasara si estuvieras al otro lado y las etiquetas y roles se intercambiaran.

Hay evidencias, muchas, que prueban que la formación del futuro médico (estudiante o residente) basada sobre todo en el ámbito hospitalario obvia todas estas cuestiones, no aprendiendo a integrar lo biológico con lo psicológico o lo social.

Hablamos el otro día de un estudio en el que se concluía que cuantas más horas de formación se invierten en el hospital, menos era el grado en el que se producía un modo de relación que tuviera en cuenta que la perspectiva del paciente. En la misma revista se ha publicado en este año un estudio cualitativo hecho con alumnos de medicina y sus tutores y profesores. En él se analiza el fenómeno de “alejamiento progresivo del paciente” que se produce desde el comienzo de la formación universitaria. No valen excusas: no sólo es cuestión de que “no tenemos tiempo” de escuchar al paciente; no es sólo culpa de la maldita presión asistencial y de los alocados esquemas y programas docentes, que no nos deja hacer lo que quizá debiéramos. No podemos tampoco caer en la simplista frivolidad de identificar hospital con una deficiente formación. El problema no es el continente, sino los contenidos. El problema son las actitudes. El problema son los modelos deshumanizados de atención sanitaria que se perpetúan y se retroalimentan y se transmiten con mucha facilidad a los futuros médicos.

Éstas y otras muchas pruebas científicas, evidencian que basar la formación hospitalaria en lo meramente técnico y en lo biológico-físico, en definitiva, lo que hace es alejamos metafóricamente del paciente.

Y si esto nos aleja del paciente, ¿a qué nos acerca? Miedo me da pensar en las posibles respuestas…


Horas extra en la formación: ¿más es mejor?


Siguiendo un símil deportivo, si a algo se parece el periodo de formación sanitaria especializada es al comienzo de una carrera de fondo. No se trata tanto de aprender todo lo aprendible en un periodo de tiempo determinado, sino de, valga la redundancia, aprender a cómo aprender en el resto de tu vida profesional. Sobre todo, quizá, a cómo hacerse amo y señor del tiempo.

Sin embargo, una de las primeras cosas que interiorizas de forma casi inconsciente durante la formación es que todo el tiempo que le dediques a tu formación es poco. El día que te incorporas a la plaza de Médico Interno Residente (MIR) comienza una especie de carrera contrarreloj que durará 4 o 5 años de tu vida, y en la que cada día parece vital. La sucesión de cursos, talleres, congresos, rotaciones y sesiones se hace a veces difícil de soportar por los residentes, que presentan claras señales de agobio y cansancio en determinados momentos de su formación. Incluso en muchas ocasiones, el MIR, ya sea contagiado por este estresante ambiente o por iniciativa propia (¿otra manifestación del síndrome de Estocolmo durante la residencia?), renuncia a parte de su tiempo libre quedándose a trabajar el día después de la guardia o prolongando su jornada laboral por las tardes, con la consecuente repercusión en su vida personal.

El impacto que toda esta presión tiene sobre el residente ha sido estudiado por numerosos autores. Pero ¿qué pasa con los pacientes a los que atienden? ¿Acusan el cansancio y el estrés del residente? ¿Se sienten igual atendidos? ¿Cómo repercute en la forma en que se desarrolla el encuentro médico-paciente?

Según parece desprenderse de los resultados de un reciente estudio llevado a cabo en residentes de segundo y tercer año de pediatría en consultas de un hospital, hacer “horas extra” prolongando la jornada laboral repercute negativamente sobre la orientación al paciente (en este caso sus padres). Así, el residente suele dedicar durante la consulta más tiempo a hablar a los padres del niño que a escucharles (muchos de estos niños estaban en cuidados críticos). Además, el tiempo que el MIR habla de cuestiones que interesa a los padres (sus expectativas, temores, dudas y opiniones) es menor, y también hay menos charla social (primordial para poder construir una relación de confianza).

Al contrario que lo que se piensa, los residentes que echaban horas extras a su formación no se sentían más competentes ni más realizados como profesionales, pero sí, lógicamente, más cansados… Tampoco las consultas que tuvieron más charla social y estuvieron más centradas en el paciente duraron más que las otras. Se rompen así algunos mitos que parecían inquebrantables.

Viendo los resultados de este estudio, uno se pregunta: ¿merece pues la pena echar más horas al trabajo para aprender más? ¿Saben los residentes manejar el tiempo (tanto de encuentro con el paciente como los ritmos en los que se forman y desarrollan profesionalmente)? ¿Qué es prioritario en la formación sanitaria especializada?


Califica, por si acaso, que algo queda


En educación médica hay dos formas de evaluar, básicamente. Una es la formativa, que lo que pretende es que el aprendiz/residente/estudiante mejore su desempeño profesional, a través de actividades como el aprendizaje de campo (convenientemente tutorizado y con un feedback docente adecuado), las autoauditorías, el análisis de videograbaciones de consultas reales, la observación estructurada de la práctica clínica por el tutor, los informes de autorreflexión, etc. La otra, la calificativa o sumativa, lo que busca es acreditar o dar fe pública de que el alumno o estudiante o residente tiene unas competencias acordes con el plan formativo que se trate (a través de un título certificado).

Los diversos programas docentes (hablo de la formación médica especializada) se han volcado sobre todo en la primera forma de evaluar. Hasta cierto punto es lógico, porque de lo que se trata es de mejorar la práctica profesional (aunque la evaluación sumativa también estimula per se el aprendizaje). Además, era una forma de diferenciarse de la universidad, empeñada en calificar, en emitir títulos que habiliten a los estudiantes a ser profesionales (entre otras cosas p0rque lo que se espera de ella y lo que la ley le exige es eso, y no tanto que enseñe). La evaluación calificativa, por tanto, siempre ha sido algo mucho menos prioritario en la formación especializada. Pero este descuido tiene sus consecuencias.

El que las unidades docentes (encargadas de la gestión del programa de formación sanitaria especializada en un centro asistencial concreto) estén acreditadas y deban cumplir una serie de requisitos hace que al final de la residencia un residente que haya superado la evaluación reciba su correspondiente título de especialista. Pero poco más. La calificación que haya obtenido el residente irá a parar, literalmente, al cubo de la basura. ¿Porqué? Porque da igual que haya sido un residente calificado como excelente: tendrá las mismas oportunidades de trabajo que uno que no lo haya sido porque no cuenta como mérito en los procesos de selección de personal. Así, el hecho de que no haya discriminación entre residentes excelentes y los que no lo son y no tener la evaluación ninguna repercusión en su futuro laboral, hace que los residentes, conscientes de este hecho, se dejen llevar por la ley del mínimo esfuerzo durante la residencia. Es, uno de los elementos desincentivadores y “quemadores” más potentes que probablemente haya actualmente.

Lógicamente, antes de que la evaluación sumativa recobre el espacio que se merece existen varios condicionantes. El primero, que las unidades docentes tuvieran la misma consideración que las facultades de medicina en cuanto a su capacidad de acreditación (con todo lo que ello conlleva, claro); el segundo, que utilicemos herramientas de medición objetivas, válidas, aceptables y fiables, para poder certificar que los futuros especialistas están en condiciones de trabajar. Y, por último, la calificación final sea un mérito a aportar de cara a futuros concursos y procesos selectivos (resulta paradójico que la nota de la residencia no cuente en las oposiciones como mérito y sí, por el contrario, la nota de asignaturas de la carrera como bioquímica o embriología. ¿Alguien me puede explicar porqué sucede ésto?).

El ser mucho más estrictos en la evaluación sumativa también tendría sus consecuencias: ya no (casi) todos los residentes acabarían con su título con sólo cubrir el expediente de cumplir con los cuatro cursos de turno y las rotaciones correspodientes, tendrían que demostrar mucho más (conocimientos, habilidades y actitudes). Por otro lado, no sólo a los residentes les tocaría trabajar más, sino a todos los demás (tutores evaluando en el día a día y colaborando más activamente en las evaluaciones periódicas del desempeño, coordinadores y técnicos con acreditación más exigente y con una gestión mucho más eficiente de las unidades docentes, etc).

Ahora bien. Muy inteligentemente un residente de otorrino de Sevilla, Emilienko, se pregunta en su blog:

Tu esfuerzo por puntuar más, ¿lo haces para mejorar los resultados colectivos (que sería lo deseable) o sólo tratas de competir contra los demás para demostrar tu valía sobre la de los otros?

¡Ay, chico, has dado en el clavo! Está claro que no hay soluciones únicas y que sirvan para todo tipo de situaciones ni de problemas. Lo que un enfoque nos da por un lado nos lo quita por el otro…

Yo, sin embargo, y a pesar de todo, creo que hay que calificar, por si acaso, que algo quedará.


Perlas de conocimiento


Malcolm Shepherd Knowles es considerado uno de los padres de lo que se conoce como “aprendizaje de adultos”, idea que rompió en añicos el esquema tradicional de aprendizaje basado en la transmisión vertical de conocimientos (el que todos hemos sufrido en la enseñanza secundaria y de grado). Se comenzaba a hablar del poder de lo informal frente a lo académico, del rol facilitador del tutor alejado del poder superior del profesor, del aprendizaje autodirigido en oposición al modelo de aulas masificadas. El mundo laboral manda y marca las necesidades y los tiempos de formación: todos sabemos que el Harrison no nos resuelve cómo tratar la diabetes de María o cómo afrontar los problemas por los que Juan viene un día sí y otro no a la consulta. Un médico adulto no necesita libros de texto ni manuales porque ni le dan respuesta a todos los problemas ni tiene tiempo de “repasarlos”.

Ahora bien. Para poder autogestionarse la propia formación hace falta seguir un cierto método (aunque para que tenga más garantías de éxito debe ser algo que se haga de forma intuitiva y no estructurada). Pero además, necesariamente hay que disponer de recursos adaptados a este modelo. Hasta hace bien poco, era el propio profesional el que buscaba, incansablemente, de una forma casi esteparia y en sufrida soledad, los ingredientes y aplicaba su propia receta para cocinar su plato de lentejas y así no tener que pagar un alto precio por cocina precocinada sosa y nutricionalmente poco inútil.

Una nueva e interesanta idea que podría entroncar precisamente en todo esto del aprendizaje de adultos es el de knoles (contracción de units of knowledge y que podemos traducir como unidades de conocimiento). Pequeñas “perlas” de información, breves, concretas y bien delimitadas. Al grano. Y de calidad.

¿Cómo (entiendo yo que se podrían) ligar ambos conceptos? Olvidémonos de que Knol es un proyecto de google y que presenta muchas dudas. Centrémonos en el concepto de “unidad de conocimiento”. Parto de la práctica clínica. Doña Engracia me plantea, sin ella saberlo, un reto clínico: saber si ante una clínica insidiosa de astenia, aumento de peso, fragilidad de uñas y sequedad de piel, tengo que pedir de entrada una ecografía tiroidea aún en ausencia de bocio. Probablemente, si no sé en ese momento qué hacer, no puedo resolver la duda sobre la marcha y tengo que posponer la decisión para el día siguiente. Pero al llegar a casa tengo que ponerme las pilas y buscar la solución. Probablemente, después de mucho buscar, encontraría la solución. Para algo sirven las habilidades de búsqueda de respuestas clínicas. Y para algo pueden servir las “llamadas tecnologías de la información”. Si ya no nos bastaba con la “web 2.0” ahora tendremos en breve la 3.0.

Trago saliva y ya acabo. En teoría la “web 3.0” se caracterizará por, entre otras cosas, permitirte construir tus propios accesos y fuentes de información. Personalizar la web, dicen los expertos. Maximizar la búsqueda de la respuesta (Utilidad = Relevancia * Validez / Esfuerzo). Poder acceder preferentemente a conocimiento filtrado y de las fuentes más válidas y fiables. Y, de paso, que dicha información se presente en forma de unidades procedentes de bancos de knoles de calidad que se adapten a lo que voy buscando.

¿Ciencia ficción? El tiempo dirá.

Lo curioso de todo esto es que comenzamos con Knowles y acabamos con Knoles. ¿Será casualidad?


Micronarraciones clínicas como herramienta de reflexión


La angustia que genera el vivir se puede sublimar de muchas maneras. Un médico, por el hecho de que a lo largo de su vida laboral es testigo de muchas miserias humanas, debe necesariamente buscarse la manera de descargar tanta carga emocional. “Nos llevamos mucha mierda a casa”, sentenciaba una colega con la que hablaba hace poco.

Esa mierda la podemos convertir en furia, pagarla con el paciente, y acabar declarando ante la guardia civil, como le ocurrió ayer a un “compañero” de un centro de salud (según me confesaba, aturdida, una enfermera). O podemos comérnosla, y acabar estreñidos. Se pueden hacer muchas cosas con esa mierda.

Tratar de ordenar esas vivencias, sacarlas fuera en forma de poema o en prosa, pintar, lavar repetidamente el coche o escribir en un blog pueden ser alternativas. La primera, en síntesis, es lo que se ha dado en llamar “narrativa clínica” o “medicina basada en la narrativa”. Las revistas científicas españolas, por lo general, han obviado esta importante y necesaria forma creativa de expresión, pero otras de la talla del JAMA o BMJ no, y han publicado historias contadas por médicos o han analizado su valor.

(Foto: Metamorfosi, de pantxorama)

El problema es que las narraciones suelen ser largas, y en la sociedad actual prima la inmediatez. Ahora bien, de la inmediatez a la estupidez puede haber muy poco trecho. Basta fisgonear en twiter para darse cuenta de ello. Pero lo bueno breve mil veces bueno, decía mi profesor de historia al repasar en alto a la clase las evaluaciones de los exámenes de preguntas abiertas. Se puede hacer bien y breve. En 55 palabras, por ejemplo. Y si encima estas micronarraciones ayudan a sacar la mierda y a reflexionar sobre lo que somos, lo que esperan de nosotros y lo que estamos dispuestos a hacer, pues mejor que mejor.

Pruebas de ello tenemos en un reciente artículo de la revista Family Medicine, o en este otro más antiguo, o en este interesante blog. De uno de ellos extraigo un ejemplo de una microrelato del primer día de un estudiante de medicina (elaborado por una médico de familia que le gusta el tema de la narrativa clínica) en un hospital comarcal:

County hospital, first day. First year students. 106 degrees. No air conditioning. Six patients to a room. Man in bed #1 yelling, “Jesus hates doctors.” Students quaking. Sweltering. Interview patient. Two students, pale go down. Doctors = patients. Wheel chairs. Ice water. Cool towels. Orange juice. “Is becoming a doctor always this strenuous?” they ask.


(Dis)Longitudinalidad durante la formación de los residentes de familia


El cuarto año de residencia (R4) es, para el futuro médico de familia, el del reencuentro con su tutor. La vuelta al centro de salud, tras el periplo de rotaciones hospitalarias, dando como perdido batazos de servicio en servicio, se vive generalmente con alivio, con un “¡por fin algo que realmente me gusta!”. Hay todo un año por delante, y quizá por ello se percibe que muchas cosas se pueden hacer en ese tiempo.

Sin embargo, el tiempo efectivo de estancia en el centro de salud es bastante menor. ¿Porqué? Echad vosotros mismos las cuentas. O mejor, leed este fragmento de una reciente carta al director de uno de los mejores técnicos de salud de este país, José Saura-Llamas:

Hay que tener en cuenta que los 14 meses de la rotación final del residente, entre vacaciones del tutor, vacaciones del residente, rotación en pediatría (2 meses), rotación del tutor fuera del centro de salud (1 mes), díaas libres, salientes de guardia, fiestas, cursos obligatorios, despedidas y otras incidencias, quedan reducidos a no más de 4 meses de rotación efectiva.

La carta se centra en la sensación de agobio que el programa de la especialidad transmite a los tutores y que éstos contagian a los residentes, una vez pasada la euforia inicial del inicio de la rotación final por el centro de salud, a la vez que hace un llamamiento a la sensatez y a la reflexión.

Y puesto que el amigo Saura nos llama al análisis, allá que voy yo.

Hay una cuestión princeps que no se nos puede olvidar. Uno de los fundamentales atributos (core values) de la Atención Primaria es la longitudinalidad. Según lo definen Pastor y cols.,

la longitudinalidad es el seguimiento de los distintos problemas de salud de un paciente por el mismo médico. Este término tiende a confundirse con la continuidad, que es el seguimiento por el mismo médico de un problema específico del paciente. En sentido estricto la continuidad no es un elemento característico de la medicina general ni exige una relación personal médico-paciente estable, pues con buenos registros (historia clínica, informes) se pueden concatenar los eventos de atención de un episodio de enfermedad. Sin embargo, la longitudinalidad precisa, además de registros de calidad, mantener una estabilidad personal en el tiempo y en el espacio de la interrelación médico-paciente en el seguimiento de sus problemas de salud, que difícilmente pueden ofrecer la atención especializada o los servicios de urgencias.

Se trata de un atributo que no se enseña explícitamente en el tiempo de aprendizaje de campo del residente, formando parte de lo que se ha dado en llamar “curriculum oculto” de la medicina de familia. Su valor se aprehende, más que se aprende, en el día a día, en el reconocimiento y gratitud que expresan los pacientes cuando perciben que hay alguien que cuida por la salud de ellos en-cualquier-día-del-año.

Hace no mucho, un tutor se nos quejaba con toda la razón del mundo que el seguimiento prospectivo de los pacientes por parte de los R4 era, con tanta interrupción, preocupantemente pobre. Corremos el peligro de que los residentes acaben la especialidad sin haber aprendido lo que significa ésto. Si a esto sumamos que el periodo de médico joven, caracterizado por la inestabilidad laboral y la excesiva movilidad, no es propicio para conocer el valor de la longitudinalidad, ¿para cuándo dejamos lo esencial?


Propuesta de checklist para evaluar casos clínicos integrales en Medicina de Familia


No es habitual encontrar en revistas médicas o congresos resúmenes de casos clínicos integrales. Casos en los que lo psicológico, lo social, lo relacional, lo ecológico, tienen la misma importancia que lo biológico. A pesar que los médicos de familia somos conocedores del impacto que tienen sobre la salud y la enfermedad los factores contextuales, a la hora de la verdad, cuando de presentar un caso se trata, parece que si no seguimos el esquema clásico de motivo de consulta, antecedentes, anamnesis, exploración física, pruebas complemtarias, diagnóstico diferencial, juicio clínico, etc etc, no somos aceptados por la comunidad científica por no ser serios…

Dejémonos de autocensura. Si considerar que conocer las vivencias del paciente o aportar datos (“blandos”) sobre cómo es la relación médico-paciente son cosas que no tienen relevancia en lo clínico, es que no estamos en el mismo mundo. Así pues, a la hora de comunicarnos científicamente, no dudemos en hablar y exponer estos detalles tan importantes, y hagámoslo con naturalidad.

El problema (uno de ellos) es que si mandamos un caso clínico integral a una revista o a unas jornadas, los evaluadores, que generalmente valoran a partir de un cuestionario estructurado tipo checklist, no saben ni por dónde meterle mano. Por este motivo, hace ya 7 años, los que éramos miembros de las VII Jornadas de Residentes de semFYC (Espe, Flora, Ricki y yo), decidimos dar el paso y elaborar un listado de “normas” que todo caso integral debe incluir.

Ver este documento en Scribd

El checklist bien podría utilizarse no ya para casos remitidos a congresos o jornadas científicas, sino también para publicaciones en revistas médicas. Por ejemplo, si lo hubiéramos utilizado para evaluar este caso clínico de la amiga Elena Serrano,

Ver este documento en Scribd

sin duda hubiese obtenido la máxima puntuación: un 12.

Como toda lista de comprobación, puede servir de guía para elaborar la sesión o el resumen del caso.

Para crear el checklist, nos basamos en la siguiente bibliografía:


Residentes de familia y urgencias hospitalarias: Adenda al post anterior


Tengo la sensación de que la anterior entrada me ha quedado inacabada. Así que allá voy.

Calculemos el tiempo efectivo que pasa el residente de familia con su tutor en la rotación por Atención Primaria (AP). Hemos quedado que serían entre 16 y 19 meses. Ni tu ni yo: pongamos 17 meses. Cada mes tiene 140 horas laborales (7 horas * 5días/semana*4 semanas), a los que habría que quitar 4 días de saliente de guardia o libranza post-guardia por mes. Calculad: salen 2016 horas netas con su tutor.

Ahora, vamos a ver lo que se invierte (¿o gasta?) haciendo guardias hospitalarias. En una unidad como la nuestra, siguiendo lo que dice el programa de la especialidad, un residente de medicina de familia hace los primeros 3 años cuatro guardias en urgencias (más una en AP, que no contabilizo aquí). De esas cuatro guardias, lo normal es que una sea de fin de semana (24 h) y las demás entre semana (17 h). Habitualmente, durante unos 3 meses en el segundo año de residencia 3 de esas guardias de puerta (urgencias hospitalarias) las hacen en planta de Medicina Interna. En el último año la proporción se invierte, de manera que hay cuatro guardias de AP y una (de 24 horas, como no) en urgencias hospitalarias.

Echamos números. [24 h + (3+17h)] * 11 meses * 3 años (quitando las 3 de interna durante 3 meses) = 2322. Si a eso sumamos las del último año (1 guardia al mes * 24 h * 11 meses), nos da un total de 2586 horas haciendo guardias en urgencias. En algunas unidades docente, además habría que sumar las 112 horas netas (descontando salientes) de las rotaciones (no guardias) por urgencias, rotación cada vez más demandada, lo cual daría una suma de 2698 horas…

Por último, calculemos: ¿qué proporción horas de estancia en AP / horas de guardia en urgencias hospitalarias sale? 0,78.

¿Estaría explicado ésto desde el punto de vista de que las urgencias es una salida laboral muy habitual entre los médicos de familia recién especializados? Todos los que piden más rotaciones en urgencias y más guardias hospitalarias, a costa de estancias en AP, aducen que es una salida laboral muy habitual. ¿Tanto?

Si revisamos la situación laboral de jóvenes médicos de familia egresados de unidades docentes diversas (Santiago de Compostela, Barcelona, Castilla y León y Asturias), resulta que la principal salida profesional es la consulta de medicina de familia (un 45,5% de media), mientras que la urgencia hospitalaria lo es en un 16% de media. ¿La proporción? 2,8.

¿Cómo explicamos esta “contradicción”? ¿Está justificado desde el punto de vista docente? ¿Hay alguna otra motivación? ¿Porqué los adjuntos de urgencias siguen sin considerar a los residentes de medicina de familia como “sus residentes” si están bastante más con ellos que con su tutor?


Los residentes de familia prefieren la boca del lobo


El programa de la especialidad de Medicina Familiar y Comunitaria (MFyC) establece que el residente debe estar al menos el 50% del total del tiempo de rotaciones en el centro de salud (CdS). Si cada año tiene 11 meses laborables, y la especialidad dura 4 años, ésto supone que 22 de los 44 meses hábiles deben desarrollarse en Atención Primaria (AP).

De ellos, se recomienda que 3 sean en un CdS rural con un colaborador docente diferente de su tutor principal (el que tiene asignado el residente a lo largo de toda su formación) , y otros tres optativos (estancias electivas complementarias o rotaciones externas) o, de nuevo, en su centro de salud, con lo que nos podrían quedar de 16-19 meses con su tutor principal en AP.  Este tiempo se debe distribuir entre la rotación inicial por AP, recién llegado en el primer año de formación (R1) , que serían entre 3-6 meses (el programa se decanta explícitamente por 6), y el último año, completo. Como el progama también obliga a que todos los años el residente tenga algún mes de rotación por el CdS, algunos centros ajustan las orquillas de tiempos de rotación hasta completar el rompecabezas. De esta manera, todos contentos. ¿Todos?

Pues parece ser que no todos están de acuerdo. Si atendemos a los resultados de este estudio realizado por los compañeros de la Unidad Docente de MFyC de Badajoz, parece ser que los residentes y los propios tutores consideran excesivo estar inicialmente 6 meses en el centro de salud, preferirían acortar la rotación de CdS rural de 3 a 2 meses y emplear el tiempo de rotación electiva en otros sitios que no fuesen estar con su tutor. O sea, tanto residentes como tutores parecen preferir recortar la rotación por el CdS… ¿A costa de qué? ¿Os lo podéis imaginar? Pues sí: más hospital. Aumentar la rotación de cardio e incluir como obligatoria las de rayos, neumo, paliativos, emergencias extrahospitalarias…

En mi corta experiencia como técnico docente, os puedo decir que repasando las evaluaciones hechas por los residentes después de cada rotación siempre piden más y más hospital. Sólo he podido hallar una evaluación de estancia con un tutor de CdS en el que se pedía más tiempo de rotación por AP. Las conversaciones de pasillo con ellos van en la misma línea. Incluso he llegado a oir a algún ex-coordinador de unidad docente hablar en idénticos términos…

¿El motivo de esta preferencia? Mientras en AP los tutores tengan un 30-50% de tareas ligadas a la burocracia y casi otro tanto de demandas asistenciales intrascedentes (naderías), y las consultas estén cada vez más vacías de contenido clínico, por poner sólo unos ejemplos (y no aburrir con las quejas de siempre), los residentes y los tutores lo tienen claro: “que se vayan al hospital, al menos allí verán pacientes, en vez de rellenar recetas, y algo aprenderán”.

Una muestra más del síndrome de Estocolmo que sufre la docencia MIR en MFyC respecto al hospital, que no es más que el reflejo de la subordinación de la AP al hospital. Un verdadero círculo vicioso que nadie parece ser capaz de invertir.